Questo approccio alla lettura dei fenomeni, scolastici e non, è presente in tutte le più recenti riflessioni pedagogiche, psicologiche e sociologiche sul tema e si surroga attraverso il concetto che i contesti educativi sono Sistemi relazionali in evoluzione, dentro i quali ciascun membro porta identità specifiche e raccoglie identità comuni. Le differenze che si esprimono all’interno di tali Sistemi costringono a rivedere criticamente approcci – anche didattici – omologanti, che tendono cioè a fissare uno standard, un indice di riferimento, intorno a cui organizzare indifferentemente i percorsi di tutti. Le trasformazioni sociali, le esperienze di integrazione e le sensibilità mutate ci portano oggi non solo a prendere in considerazione l’esistenza delle differenze ma anche a valorizzarle attraverso pratiche educative che definiamo inclusive. L’educazione inclusiva, riconoscendo la complessità della realtà sociale, lavora su più fronti per garantire un ambiente senza barriere, collaborativo ed egualitario, dove per egualitario non si intende semplicemente il garantire accesso ai contesti, condizione necessaria ma non sufficiente, quanto piuttosto il verificarsi di una reale modifica dei contesti affinché vi sia per tutti la partecipazione piena e attiva ai processi formativi. Per comprendere meglio questa accezione culturale partiamo dalla nascita e dallo sviluppo del concetto di differenze che, se oggi ci appare da valorizzare, certamente non si può dire sia stato un aspetto trasversale a tutte le epoche e a tutti i territori culturali. Al contrario ha più spesso prevalso una certa tendenza ad uniformare e a standardizzare, talvolta perfino a neutralizzare, se non ad escludere, qualsiasi differenza. E ciò è accaduto anche nei contesti didattici e nelle realtà educative. In una prospettiva storica, le riflessioni sul tema delle differenze hanno trovato una valida espressione ed un aggancio nella cultura degli anni Settanta, momento cruciale per una pedagogia attraversata da momenti di crisi e di contemporanea crescita in un contesto storico caratterizzato da correnti diverse, se non opposte. Questa prospettiva ha poi trovato un terreno fertile di sviluppo in quei modelli psico-pedagogici che tengono conto della complessità del reale e della sua natura evolutiva, ma soprattutto del concetto di un’evoluzione integrata, la co-evoluzione. La teorizzazione della co-evoluzione non è ossessionata dal mito della eliminazione delle differenze, tutt’altro: essa ritiene che le differenze possano non soltanto coesistere, ma anche essere feconde rispetto al reciproco processo di sviluppo e crescita, all’interno di un contesto speciale che permetta a tutti una piena realizzazione individuale attraverso la qualità delle relazioni. Secondo approcci ancor più incentrati sul valore delle relazioni nei contesti, la realtà, e dunque anche la realtà educativa, non può essere pensata come indifferenziata e immobile, ma va riletta in chiave sistemica. Il gruppo e la classe sono organizzazioni fondate su relazioni che sviluppano differenze, tanto che «la differenza è una condizione essenziale per dare significato alle relazioni». Il suo contrario è l’omogeneità che porta in sé il rischio di intendere la differenza come distanza da una media, da una norma prefissata intorno a cui misurare e costruire interventi vòlti a recuperare o a compensare un deficit, sia esso certificato o presunto: da questa posizione, talvolta sostenuta dal mondo della scuola anche in forma implicita, è difficile immaginare di intraprendere percorsi di apprendimento plurali e personalizzati, indipendentemente dalle tecnologie che si hanno a disposizione. Al contrario, in un’ottica di educazione inclusiva, le specificità di ciascuno e con ciascuno si intende qualsiasi partecipante ad un dato sistema – vengono valorizzate e intese come «modi personali di porsi nelle relazioni di apprendimento e di relazione e non come bisogno o bisogni diversi conseguenti ad una norma e derivanti da una mancanza sia essa un deficit o una posizione gerarchicamente inferiore rispetto al sapere». Anche la psicologia e le neuroscienze cognitive, per gli ambiti e gli approcci che maggiormente riguardano queste discipline, hanno sostenuto e sostengono tutt’ora teorie che prendono in considerazione l’idea di differenze, anche se declinata più a livello individuale che non relazionale: si pensi alla teoria delle intelligenze multiple di Gardner, agli studi sugli stili di pensiero o alla recente lettura dei DSA come espressione della neurodiversità umana. Lo stesso mondo delle tecnologie e della comunicazione ha dovuto affrontare il tema delle differenze e lo ha fatto con il dibattito, con l’adeguamento alle norme, con le soluzioni progettate e messe in campo in tema di accessibilità. Le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (ICT) da diversi anni sono entrate a far parte della nostra quotidianità, così come dei progetti di vita delle persone disabili, anche, e in certi casi soprattutto, nei contesti di istruzione e di formazione: l’utilizzo del computer, ad esempio, proprio grazie alla flessibilità che mette in campo, permette la personalizzazione dei processi formativi, giocando sugli stili e i ritmi di apprendimento di ciascuno. Le ICT hanno di fatto esteso, con soluzioni ad alto contenuto tecnologico, le possibilità offerte dalle Tecnologie Assistive (AT) allo sviluppo delle autonomie. In ambito scolastico, ausili hardware e software adeguatamente selezionati possono favorire la partecipazione degli alunni disabili ai percorsi di apprendimento, consentendo l’abbattimento di quelle barriere di accesso che accrescono il gap con i compagni. A questo, però, vanno assimilate delle buone prassi educative e metodologiche che comprendono: insegnamento e apprendimento cooperativo, soluzione dei problemi attraverso la partecipazione condivisa, gruppi eterogenei, monitoraggio e valutazione sistematici, programmazione e valutazione del lavoro di ogni allievo. Tali strategie possono essere benefiche per tutti gli alunni, anche per quelli particolarmente dotati. Le iniziative volte ad includere i bambini con esigenze educative speciali possono quindi essere considerate un’estensione del principio secondo il quale la scuola va costruita attorno alle esigenze particolari di ogni alunno. E’ pur vero, però, che le richieste rivolte agli insegnanti sono sempre più impegnative: essi operano con gruppi di allievi molto più eterogenei rispetto a qualche anno fa (in termini di lingua materna, genere, etnia, confessione religiosa, capacità ecc.); sono tenuti ad avvalersi delle opportunità offerte dalle nuove tecnologie, a rispondere alla domanda di insegnamento personalizzato e ad assistere gli alunni affinché diventino autonomi nell’apprendimento permanente. Le tecnologie di informazione e comunicazione hanno un enorme potenziale di sostegno dell’apprendimento autonomo, della costruzione collaborativa della conoscenza e dello sviluppo delle competenze, ma la centralità di un’educazione accessibile a tutti rimane sempre la qualità del rapporto umano se fondato sul rispetto della persona e sulla giusta motivazione al fare cooperativo.