Eppure troppo spesso si tralascia che questo termine è anche connesso alla fruizione di informazioni, limitata o addirittura preclusa ad alcune persone. La Convenzione internazionale sui diritti delle persone con disabilità, approvata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite nel dicembre 2006, ratificata dal governo italiano nel 2009, riconosce «l’importanza dell’accessibilità (…) alle strutture culturali, alla salute, all’istruzione, all’informazione e alla comunicazione, per consentire alle persone con disabilità di godere pienamente di tutti i diritti umani e delle libertà fondamentali», specificando che con il termine comunicazione «si intendono le lingue, la visualizzazione di testi, il Braille, la comunicazione tattile, la stampa a grandi caratteri, i supporti multimediali accessibili nonché i sistemi, gli strumenti ed i formati di comunicazione migliorativa ed alternativa scritta, sonora, semplificata, con ausilio di lettori umani, comprese le tecnologie dell’informazione e della comunicazione accessibili». L’esigenza di una sezione dedicata all’accessibilità informativa nasce dalla condizione comunicativa odierna, ove il primato della vista sugli altri canali sensoriali è fortemente accentuato dal tipo di organizzazione della società, definibile come visuo-centrica. Le modalità iconiche e mimico-gestuali rappresentano il principale sistema di trasmissione delle informazioni in qualsivoglia contesto la persona si trovi e ad ogni età, anche all’interno della scuola. In Italia, più che in altri paesi europei, l’istituzione scolastica è pervenuta a faticose ed importanti conquiste culturali e sociali, realizzando “La scuola di tutti”, una scuola che accoglie, al di là delle razze, delle religioni, delle minorazioni, riconoscendo nella diversità un’opportunità di confronto e crescita. In particolare «la presenza di un allievo con disabilità visiva costituisce un esempio della ricchezza dello spirito umano (…) e richiama l’attenzione sulla collettività scolastica, sul valore dell’educazione integrale e sulla efficacia delle metodologie didattiche incentrate sul bambino» (Antonio Quatraro). Come possono i docenti rendere accessibili i contenuti disciplinari ad un bambino con disabilità visiva? È necessario comprendere i tempi e le modalità attraverso cui matura le sue esperienze e perviene alle conoscenze, organizzando un ambiente di apprendimento significativo anche, (ma non solo) per le sue esigenze. L’uso del linguaggio è un valido aiuto per compensare, attraverso la modulazione del tono di voce, gli aspetti mimico-gestuali, peculiari nella comunicazione interpersonale tra persone vedenti. Attraverso la narrazione si descrivono alcuni dati della realtà non direttamente esperibili; si anticipano con la parola eventi improvvisi o occasionali, spesso fonte di inquietudine per il bambino con disabilità visiva; si evocano conoscenze analoghe passate, per aiutare l’alunno a comprendere meglio un’esperienza nuova. Il linguaggio però da solo non è sufficiente alla conoscenza della realtà, una realtà questa mediata dall’adulto, ma non sperimentata dal bambino; è fondamentale che, come tutti i bambini, egli scopra il mondo circostante direttamente ed attivamente attraverso i sensi vicarianti, primo tra tutti il tatto. La curiosità di un bambino cieco non può vivere compiutamente senza che le sue mani apprendano l’arte del contatto conoscendo la bellezza del reale nella sua complessità e anche nella sua rischiosità(Mario Mazzeo). I tempi di un’esplorazione tattile attiva, sistematica ed intenzionale, sono fisiologicamente più lunghi rispetto a quella visiva, ma solo così il bambino può conoscere e quindi apprendere. Un valido supporto al processo di apprendimento dei contenuti disciplinari è l’individuazione e l’uso di materiali tiflodidattici. In commercio esistono sussidi dedicati, studiati e realizzati per facilitare l’apprendimento concreto e non puramente verbalistico, suddivisi per età, livelli di abilità del bambino, ambiti disciplinari. Tali sussidi possono rappresentare anche un valido spunto per la realizzazione all’interno del gruppo classe di materiali creati dagli alunni stessi in modalità visuo-tattile. Si pensi alla possibilità di realizzare una cartina a rilievo ma colorata, o una molecola di DNA tridimensionale. Il risultato sarà un prodotto accessibile ed utilizzabile da tutti. Ognuno sarà in grado di fare con le sue modalità, all’interno del contesto classe attraverso una didattica diversificata ma non differenziante. Si aiuterà così il bambino ad esercitare e sviluppare le potenzialità senso-percettive e cognitive, contribuendo significativamente a sostenere l’attenzione e la motivazione durante le attività scolastiche. Sicuramente non si vuole nascondere la specificità di alcuni bisogni legati alla condizione che il bambino con disabilità visiva porta ogni giorno, ma è necessario che, come ogni altro alunno, egli sia protagonista del suo sviluppo, del proprio processo di crescita in ogni aspetto: cognitivo, affettivo, relazionale. Diventare protagonista significa capire e crescere, facendo esperienze formative personali e sistematiche, condividere il gioco e l’apprendimento con i compagni, sviluppando la motivazione e accrescendo l’autostima perché come saggiamente affermava John Dewey «L’educazione non serve solo a preparare alla vita, ma è vita stessa».